編者按

    智慧課堂應是信息技術與教學的(de)深度融合。然而，目前一些課堂看似高(gāo)技術，實際是披上信息化(huà)外衣的(de)傳統教學，甚至出現教師課堂花樣“炫技”現象。如何用(yòng)活、用(yòng)好信息技術構建“智慧課堂”，推動信息技術與教學深度融合？本期我們編發記者深入采訪區(qū)域的(de)經驗做(zuò)法，并約請專家和(hé)一線教師展開探討(tǎo)。

    智慧課堂淺層學習(xí)四大(dà)誤區(qū)

    一是對(duì)學生主體地位的(de)誤解

    二是對(duì)教師主導地位的(de)誤行

    三是對(duì)學習(xí)資源的(de)誤用(yòng)

    四是對(duì)技術支持的(de)誤判

    深度學習(xí)需要構建智慧學習(xí)環境、深化(huà)學習(xí)過程、提高(gāo)學習(xí)結果、豐富情感體驗，發揮技術作爲學習(xí)環境創設工具、自主學習(xí)探究工具、知識建構協同工具、情感體驗激勵工具等認知工具的(de)作用(yòng)。通(tōng)過構建情境化(huà)、整體性、豐富性的(de)深度學習(xí)環境，把知識放在一個(gè)真實的(de)情景問題中去，幫助學習(xí)者建立抽象知識與現實世界的(de)聯系，還(hái)原知識産生的(de)本來(lái)土壤。

    智慧課堂淺層學習(xí)的(de)誤區(qū)

    智慧課堂是信息技術與學科教學深度融合的(de)課堂新形态，但目前課堂互動多(duō)是搶答(dá)、點贊、上傳作業等淺層次認知投入的(de)互動，缺少辯論、遊戲、反思、合作解決問題等能夠促進學生對(duì)知識進行深度加工的(de)互動，表面“積極”“活躍”的(de)互動并不能促進學生思考力和(hé)創造力等高(gāo)階思維能力發展。這(zhè)些現象的(de)背後表明(míng)人(rén)們對(duì)智慧課堂的(de)認識還(hái)存在誤區(qū)。

    一是對(duì)學生主體地位的(de)誤解。把學生置身于由網絡構建的(de)無限探索空間，網絡信息容量巨大(dà)，需要學生結合自身的(de)知識結構進行思考和(hé)判斷，但教師過度弱化(huà)了(le)自身的(de)指導作用(yòng)，沒有爲學生提供能夠幫助其建構和(hé)思維深化(huà)的(de)學習(xí)資源和(hé)活動，忽視了(le)學生信息提煉、分(fēn)析、評價能力的(de)培養，缺少了(le)基本的(de)邏輯思維、辯證思維能力的(de)訓練，造成智慧課堂優勢無法發揮。

    二是對(duì)教師主導地位的(de)誤行。受教師主宰課堂教學方式的(de)影(yǐng)響，教師潛意識地将技術作爲“教師”來(lái)對(duì)待，比如多(duō)媒體展示、網絡直播、練習(xí)等，雖然看起來(lái)像智慧教育，但殘留著(zhe)傳統教學的(de)“烙印”，課堂交互是單向的(de)，教師是教學的(de)絕對(duì)主導者，監控整個(gè)教學活動的(de)進程。

    三是對(duì)學習(xí)資源的(de)誤用(yòng)。智慧課堂環境下(xià)學生可(kě)以便捷地獲取大(dà)量優質學習(xí)資源，如果教師不對(duì)信息進行過濾、整合，大(dà)部分(fēn)學生獲得(de)的(de)都是無層次的(de)、不系統的(de)、針對(duì)性差的(de)素材性資源，知識之間是割裂呈現的(de)，難以建立内在關聯。也(yě)有教師要求學生按照(zhào)固定的(de)資源列表和(hé)問題進行學習(xí)，這(zhè)隻是穿上了(le)計算(suàn)機外衣的(de)教科書(shū)而已，不能滿足自主探究和(hé)合作學習(xí)需求。

    四是對(duì)技術支持的(de)誤判。技術不是萬能的(de)，教師不能過度依賴技術支持。智慧課堂的(de)出現表明(míng)教育信息化(huà)将對(duì)教學産生更深層次的(de)變革，但變革的(de)核心是将技術作爲認知工具無縫融入到教與學的(de)過程中，發揮技術促進學習(xí)者深度認知的(de)作用(yòng)，帶來(lái)學生獲取知識方式的(de)轉變。

    深度學習(xí)的(de)核心特征

    深度學習(xí)強調學生在獲得(de)知識的(de)同時(shí)，體驗和(hé)參與學習(xí)的(de)過程，以到達較高(gāo)的(de)認知目标層級。布盧姆等人(rén)把認知目标分(fēn)爲六個(gè)層級：知道、領會、應用(yòng)、分(fēn)析、綜合和(hé)評價，其中知道、領會、應用(yòng)屬于較低層級的(de)認知目标，分(fēn)析、綜合、評價、創造屬于較高(gāo)層級的(de)認知目标。深度學習(xí)有以下(xià)核心特征：

    創生型的(de)知識獲取方式：在教師的(de)引導下(xià)，學生進行知識表達和(hé)作品創作的(de)知識創生型方式。教學不僅關注學生基礎知識、基本技能，還(hái)要讓學生理(lǐ)解學科思想、獲得(de)活動經驗，培養學生發現問題、提出問題、分(fēn)析問題、解決問題的(de)能力。

    情境化(huà)的(de)學習(xí)任務：給學生多(duō)樣的(de)情境化(huà)的(de)學習(xí)任務，通(tōng)過情境性問題解決，讓學生可(kě)以充分(fēn)地将課堂所學知識與現實生活聯系起來(lái)，建構出靈活的(de)而非惰性的(de)知識。

    充分(fēn)的(de)溝通(tōng)合作：每個(gè)學習(xí)者有自己的(de)經驗世界，不同的(de)學習(xí)者可(kě)以對(duì)某種問題形成不同的(de)假設和(hé)推論，從而形成對(duì)知識多(duō)角度的(de)豐富理(lǐ)解。過程中學習(xí)者展開溝通(tōng)合作，不斷對(duì)自己和(hé)别人(rén)的(de)看法進行反思和(hé)歸納。

    較高(gāo)的(de)認知目标層級：學生超越對(duì)事實性信息及概念、原理(lǐ)的(de)記憶、複述和(hé)簡單應用(yòng)，從解決書(shū)本上的(de)良構問題，轉變到解決情境問題，實現對(duì)知識的(de)分(fēn)析、綜合、評價乃至創造，達到深層次認知目标。

    深刻的(de)知識理(lǐ)解：學習(xí)者結合自己原有的(de)經驗體系來(lái)探索新知識，将所學知識的(de)不同部分(fēn)聯系起來(lái)，形成結構化(huà)的(de)、靈活的(de)、屬于自己的(de)理(lǐ)性知識體系，形成對(duì)知識深刻的(de)理(lǐ)解。

    網狀的(de)認知結構：學生根據概念之間的(de)抽象程度以及親疏關系建立概念間的(de)網狀聯系，認知的(de)深度和(hé)廣度得(de)到了(le)拓展，形成可(kě)以解決問題并有效應用(yòng)于豐富情境的(de)“組塊”，幫助學習(xí)者實現概念轉變，提升其問題解決能力。

    基于智慧課堂的(de)深度學習(xí)設計

    智慧課堂中，技術不是單一的(de)知識傳授和(hé)簡單的(de)課堂互動工具，而是要成爲學習(xí)環境的(de)創設工具、學生自主學習(xí)的(de)探究工具、知識建構的(de)協同工具、情感體驗的(de)激勵工具，達到傳統教育環境下(xià)不能達到的(de)核心素養發展目标，需要從四個(gè)方面進行設計。

    一是構建促進學習(xí)者意義建構的(de)深度學習(xí)環境。在技術支持方面，智慧課堂需實現持續記錄學習(xí)過程，促進學習(xí)者展開反思活動；提供有效的(de)學習(xí)支架，促進學習(xí)者知識概念轉變的(de)發生；提供自我管理(lǐ)權限，促使學習(xí)者最大(dà)程度的(de)認知和(hé)情感投入。在内容設計方面，采用(yòng)分(fēn)支、網絡或模塊化(huà)的(de)知識結構，便于學習(xí)者建立穩固的(de)知識概念網絡；減少事實原理(lǐ)類知識的(de)單調呈現，增加問題解決類知識的(de)情景再現設計，培養學生問題解決能力；學習(xí)路徑提供對(duì)同一知識多(duō)路徑多(duō)角度的(de)理(lǐ)解，經曆由淺入深的(de)多(duō)步驟反複認知，達到對(duì)知識的(de)深層次認知。

    二是激發高(gāo)水(shuǐ)平行爲和(hé)認知投入的(de)深度學習(xí)過程。教師要創設合理(lǐ)的(de)學習(xí)任務和(hé)探究環境，提高(gāo)學生的(de)行爲參與水(shuǐ)平。從簡單的(de)淺層學習(xí)逐漸過渡到需要高(gāo)階思維參與的(de)深層學習(xí)。學生在經曆認知偏差和(hé)概念交互的(de)深度學習(xí)過程中，對(duì)知識進行有意義的(de)建構，達到高(gāo)水(shuǐ)平思維的(de)産生。

    三是産生概念轉變和(hé)問題解決的(de)深度學習(xí)結果。深度學習(xí)在認知層面的(de)結果是産生了(le)概念轉變，促進學習(xí)者的(de)自發概念系統向科學概念系統的(de)轉變。深度學習(xí)在行爲層面的(de)結果是實現問題解決，學習(xí)者能夠運用(yòng)所學知識解決問題，達到對(duì)知識内容的(de)創新應用(yòng)。

    四是營造積極的(de)深度學習(xí)情感體驗。教育的(de)價值觀是“以人(rén)爲本”，積極的(de)情感體驗能夠幫助學習(xí)者快(kuài)速進入深度學習(xí)狀态。在學習(xí)環境層，學習(xí)者處于個(gè)體的(de)情感體驗，伴随著(zhe)自我審視的(de)學習(xí)過程，逐漸進入群體意義建構，形成情感的(de)積澱，在經曆認知偏差和(hé)概念交互的(de)過程中，情感逐漸内化(huà)，最終實現概念轉變，達到情感的(de)升華。學習(xí)者的(de)認知過程和(hé)情感過程是交織在一起的(de)，在深度學習(xí)的(de)過程中獲得(de)愉快(kuài)的(de)情感體驗是深度學習(xí)的(de)最高(gāo)層次。

    （作者 餘勝泉 系北(běi)京師範大(dà)學教授、未來(lái)教育高(gāo)精尖創新中心執行主任）